项贤明｜劳动教育的理论意蕴

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基本理论与基本问题

劳动教育的理论意蕴

项贤明

南京师范大学教育科学学院

      摘要：劳动教育是马克思主义教育学“五育”理论中一个十分重要而特殊的方面，与德、智、体、美诸方面构成紧密联系的有机整体。无论是作为一种教育活动、一项教育内容，还是作为一种道德教育，抑或作为学校一类专门的课程，劳动教育都应当是全面的、自由的、自主的、创造性的，非此不能促进人自由全面的发展。在异化的劳动教育过程中，人丧失了主体性，被简单当成劳动工具进行训练，劳动教育本身也往往蜕变为一种惩罚性的活动。就其本质特性而言，劳动教育还可以在学生所学书本知识与其社会实践之间建立意义的联系，从而在根本上解决“读死书”的问题，因而在克服教育异化方面也有重要的价值。人的自由而全面的发展，归根到底取决于劳动本身的发展，因此，自由、自主、全面的劳动教育，是最终造就全面发展的人的根本途径。

      关键词：劳动教育 ; 教育学 ; 人的全面发展 ; 马克思主义

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第8期 #基本理论与基本问题 栏目

作者简介

项贤明，教育学博士，南京师范大学教育科学学院二级教授、博士生导师，教育理论与政策研究院院长。教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》首席专家、主编。主要研究方向：教育学原理、教育政策、比较教育。

目录概览

一、劳动教育的由来与内涵

二、劳动教育对人的全面发展的本质意义

三、劳动教育的异化问题

第八期 2023

      在马克思主义教育学理论中，劳动教育作为“五育”之一，具有十分重要而独特的地位。它与马克思主义关于人的自由全面发展的学说有着内在的逻辑联系，综合体现着人的发展的德、智、体、美诸方面，并且在教育过程中赋予抽象的书本知识以现实的生活意义。由于一些理论认识的含混不清，劳动教育在当代实践中也存在不少问题。在新时代的历史大背景下，重新认识和理解劳动教育的概念，尤其是更加深刻和准确地把握其时代意义，在理论和实践两方面都具有十分重要的价值。

一、劳动教育的由来与内涵

      劳动教育，或曰“劳作教育”，是现代学校教育一项十分重要的内容。尽管在原始社会人类的教育现象就融合于人的劳动和社会生活之中，但作为学校教育的一项内容的劳动教育并非从来就有，而是有其发生发展的历史过程。认识这一历史过程，是我们全面和正确地理解劳动教育的重要前提之一。

      劳动是人类生存发展的前提和基础，同时也是教育现象产生发展的前提和基础，因此，劳动作为一种教育现象是天然的，不需要什么理由，也无需进行特别论证。但是，劳动明确成为学校教育中一种专门的教育内容，历史并不算十分久远。在很长的历史时期里，“劳动”其实一直不是十分体面的。在古希腊乃至18世纪末的欧洲，生产劳动甚至艺术品创作都属于“卑微的行业”（西蒙，2009，第2页）。“在大多数欧洲语言里，表示拉丁语和英语中的‘劳动’的词汇，都是极端努力与痛苦相结合之意。”（西蒙，2009，第12页）中国古代社会对待劳动的态度也与此大致相似，《论语》记载樊迟问稼穑的故事，鲜明地反映了孔子对待劳动的态度（程树德，1990，第896页）。11世纪的第一次宗教改革“使人们意识到参加劳动是一种服从上帝的自然表现，并有助于加强对上帝的忠诚。因此，他们的努力劳动是为了求得个人解放，这是所有人的心愿。但教会用沉重的劳动来惩罚罪恶，这使劳动变了味”（福西耶，2007，第13页）。在以培养贵族和社会精英为主要任务的教育中，劳动难以成为一项重要内容是很自然的事情。劳动教育成为人类社会教育的一项重要内容，是一次社会文化历史巨变的结果。“欧洲自从十八世纪之末产业革命以来，社会发生急剧的变动，这种变动，影响于所有文化的各方面，而建设起劳动文化的时代”（李化方，2016，第159页），劳动教育也正是在这样的时代文化背景下产生的。直到18世纪末和19世纪，随着工业社会的来临和工人阶级的产生，作为一名“辛苦的、不屈的、不知疲倦的劳动者”才逐渐成为一种光荣（西蒙，2009，第2页），劳动教育也正式进入学校。

      16世纪在欧洲第二次宗教改革运动中兴起的新教，已经开始把劳动教育的实施与儿童日常生活结合起来，要求儿童在家庭中承担家务劳动。“以现实的生活为对象，而主张劳作教育，路德可以说是近世的先驱者。”（李化方，2016，第21页）卢梭也主张对爱弥儿实施劳动教育，认为“劳动是社会的人不可或免的责任”（卢梭，1962，第262页）。在这一时期空想社会主义者们的著述中，如托马斯•莫尔（St. Thomas More）的《乌托邦》、康帕内拉（Tommas Campanella）的《太阳城》等，往往“都主张劳作的必要。但只标出劳作教育的理想，还不曾有一个具体的实行计划”（李化方，2016，第16页）。彼时，劳动教育还主要表现在思想观念中，并伴随着各种社会思想传播和宗教布道而逐渐深入人心。

      劳动教育从一种教育观念逐步发展成为学校教育专门的课程实践，有一个相当漫长的历史发展过程。“劳作教育的思想，虽起源于文艺复兴时代，但成为实科学校的设施，乃是十八世纪之事”（李化方，2016，第184页）。在夸美纽斯的泛智学校中，尚未专门设置劳动课程。17世纪末至18世纪初，为了培养从事工商业的中等技术人才，德国、法国等欧洲国家开始大量兴办实科学校，主要开设数学、物理、地理、机械和经济学等实用学科课程。19世纪中叶之前，实科学校毕业生一般都不具备升入大学的资格，大多直接就业。作为一种直接为工商业培养劳动力的学校，相关行业的劳动教育成为学校教育的重要内容，是顺理成章的事情。在这里，劳动教育与职业技术教育结合起来，成为“劳动技术教育”。“到了19世纪中叶，普通学校已普遍地把手工劳动作为正式的基础课，但使用名称在各国不尽相同”（中国大百科全书编辑委员会《教育》编辑委员会，1992，第218页），有“劳动”“劳动技术”“手工”“劳作”“家政”和“工艺”等。虽然这些不同的课程名称反映出课程内涵与目标的细微差别，但就具体教育内容和总体教育目的而言，并不存在本质差异。无论就其思想来源而言，还是就其思想发展与实践而论，劳动教育在社会主义国家和社会主义（或有社会主义倾向的）教育思想中显然更加受到重视。

      在讨论“劳动教育”时，虽然这个概念的核心意义是相对稳定而清晰的，但在具体语境中往往仍有强调重点的差异。概而言之，“劳动教育”这一概念在不同语境中常分别表达四种不同的涵义。其一，作为一种教育活动的劳动教育。即通过组织学生参观和参加生产劳动，或直接参加校内劳动、社会公益劳动和家务劳动等活动来实施劳动教育。在这种劳动教育活动中，学生直接在生产劳动和生活过程中学习劳动观念、劳动知识和劳动技能等，并且运用自己在课堂上所学到的知识。在这种劳动教育中，学生是直接作为劳动者来接受劳动教育的，劳动过程和教育过程在这里是辩证统一的。然而，仍然需要特别注意的是，活动本身必须是教育活动，“如果不把儿童和少年的劳动和教育结合起来，那无论如何也不能允许父母和企业主使用这种劳动”（中共中央编译局，1964，第218页）。

其二，作为一项教育内容的劳动教育。即在教育过程中教给学生劳动知识和劳动技能，培养学生正确的劳动观念和劳动态度，帮助学生认识劳动世界、选择未来职业等。西方有学者称之为“工作教育”（work education），“在其最一般的意义上，工作教育是一种强调发展知识、技能和态度的实践，这些知识、技能和态度与学生未来参与其社区和国家经济领域有关”（Simon, 1991, p. ix）。这类教育内容既可以在普通教育中实施，也可以是职业教育、在职培训等的重要内容。与一般的职业知识教学和职业技能训练不同，这种作为一种教育内容的劳动教育，其直接目的不在于培养工具化的劳动力，而是着眼于促进人在改造环境的同时进行自身的自由全面的发展。其三，作为一项德育内容的劳动观念教育。将劳动教育当作德育的主要途径之一，也是关于劳动教育的一种广泛存在的传统思想。这在马克思主义教育理论以及社会主义国家教育政策和教育实践中尤为突出，因为共产主义道德原则之一就是“劳动是义务和光荣的事情”（施斯金，1957，第173页）。《中国大百科全书》“教育卷”在解释“劳动教育”词条时，就特别强调了其“是德育的内容之一”（中国大百科全书编辑委员会《教育》编辑委员会，1992，第218页）。在这部百科全书的相关词条释义中，无论是“劳动教育”,还是“劳动技术教育”,都将培养学生正确的劳动观念作为首要教育内容（中国大百科全书编辑委员会《教育》编辑委员会，1992，第217—218页），而具体的劳动知识和劳动技能培养则相对来说是次要的。 其四，作为学校一类专门课程的劳动教育。这类专门的劳动教育课程，是劳动教育在学校教育中最主要的表现形态。在具体的教学过程中，这类课程既可以表现为作为一种教育活动的劳动教育，也往往包含着作为一种教育内容和德育内容的劳动教育。劳动教育不只在学校里进行，学校里的劳动教育也不只出现在课程表中。作为学校专门课程的劳动教育，有其一系列的特殊性，突出体现着学校课程的目的性、组织性和计划性。劳动教育课程的内容、方式等，都是按照一定的教育理念并根据学生身心特点等经过精心设计的，有确定的预定目的，按照一定的计划有组织地逐步展开。除了劳动观念和劳动技能教育外，作为学校专门课程的劳动教育，与社会生活中其他劳动教育相比，还承担着一种特殊的教育功能，即在课堂知识与学生生活之间建立意义联系，从而解决“读死书”的问题。

      劳动教育的内容和表现形式均不局限于职业技术教育，劳动教育可以体现在包括职业技术教育在内的几乎所有教育类型之中。即便在职业技术学校，劳动教育的内涵也远不止于简单的劳动技能训练，而是包含了劳动观念、专业素养、职业道德和职业兴趣等十分丰富的内容。仅仅局限于劳动技能的训练，表面上是实用的，实际却会在总体上降低教育的效率和价值，因为“如果教育旨在功利的结果，牺牲想象力的开发、品味的提升和理智洞察力的提高这些具有文化素养的价值，那么，也会在同样程度上使所学东西的用途变得狭窄起来”（杜威，2019，第312页）。

      劳动教育还有一种特殊的表现形态，即“劳动改造教育”，是“国家劳动改造机关对被判处徒刑和死刑缓期执行的罪犯所实施的一种特殊教育”（中国大百科全书编辑委员会《教育》编辑委员会，1992，第216页）。这虽然不是在普通学校中进行的劳动教育，但就其本质而言，即便是在劳动改造教育中，“劳动”也不应被单纯当作一种惩罚，而是一种特殊的品德教育和劳动技术教育。如果“劳动”被单纯当作一种惩罚，而不再包含促进人发展的目的，那它就不再是一种教育。也正因为如此，在普通学校教育中，劳动更不应被用作一种惩罚手段。

      在马克思主义“五育”理论中，劳动教育是综合了德、智、体、美诸方面的一个特殊方面。这与劳动理论在马克思主义理论体系中的重要地位在逻辑上是一贯的。“劳动”是马克思分析人类社会存在的核心概念，是历史唯物主义的理论基石之一。在马克思主义唯物史观看来，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》的结尾将马克思主义理论称作“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥的新派别”（中共中央编译局，1965，第353页）。正如恩格斯所说，由于马克思主义唯物史观的确立，“历史破天荒第一次被安置在它的真正基础上；一个很明显而以前完全被人忽略的事实，即人们首先必须吃、喝、住、穿，就是说首先必须劳动，然后才能争取统治，从事政治、宗教和哲学等等”（中共中央编译局，1963，第123页）。也正是从这种历史观出发，马克思主义教育学将劳动教育当作培养全面发展的人的必要手段之一。

二、劳动教育对人的全面发展的本质意义

      劳动教育有着十分丰富的内涵，而其本质意义则表现为促进人的全面发展。只有从人的全面发展的高度，我们才能把握马克思主义教育学中劳动教育理论所蕴含的精神实质，才能理解劳动教育在“五育”中的特殊性质和特殊意义。在这里，以马克思主义实践哲学为理论基础，认识人在劳动和劳动教育过程中的主体地位，是弄清相关理论问题的关键。

      劳动教育综合体现着德、智、体、美诸方面，“我们是紧密联系德育、智育、美育来看待劳动的”，强调“劳动素养和一般发展（即道德的、智力的、审美的、身体的发展）相结合”（苏霍姆林斯基，1984，第122页）。马克思主义理论认为，“劳动构成人的本质，人的存在就是人的本质力量的对象化”（董晋骞，2007，第96页），而劳动就是人的本质力量对象化的过程。因此，马克思在《资本论》中指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”（中共中央编译局，2009b，第557页）。这里的“劳动”概念已不再局限于日常生活中的劳作，而是人的本质力量对象化的过程，是人特有的社会实践活动。

      要科学认识劳动教育，首先应当理解马克思主义实践哲学的基本原理，理解人认识世界和改造世界的过程是如何统一于实践之中的，理解人认识和改造世界的过程与自身的发展过程是如何辩证统一地联系在一起的。在马克思主义理论中，“劳动”和“实践”是互为表里的等价概念，是同一概念在政治经济学、历史唯物主义和辩证唯物主义理论中的分别表述。“中国马克思主义哲学历来重视‘实践’，但把它解释为‘劳动’或以‘劳动’为核心和根基的活动，正是中国马克思主义最基本的一种‘实践’理解”（刘森林，2009）。中国马克思主义哲学界很多学者都认为，“把劳动与实践两个范畴联系起来，从而以实践范畴超越劳动范畴的思想家首先是马克思”（张建云，2016）。这使得马克思主义实践哲学超越了以往所有有关实践的哲学理论。“马克思的‘实践’的第一要义是‘劳动’。”（董晋骞，2007，第127页）认识和理解“劳动”和“实践”在马克思主义理论中的关系，是我们正确认识和理解劳动在人的自由全面发展中的重要作用和价值的基础。

      马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，把实践引入唯物史观和认识论，认为“不仅人的认识基于实践，全部人类的社会生活在本质上也是实践的”。这一哲学重大变革，意味着从前一切将教育活动理解为一部分人向另一部分人解释世界、一部分人帮助另一部分人认识世界的特殊活动，并将其与人改造世界的实践活动割裂开来片面地加以认识的教育学理论，都应当从此终止。在新的马克思主义教育学理论中，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”（中共中央编译局，2009a，第500页）。通过“实践”这个概念，马克思主义经典作家把人的发展过程与人改造世界的过程辩证地统一起来。因此，“实践”是我们认识一切教育现象的根本出发点。

      在正确理解马克思主义唯物史观和实践哲学的过程中，“正确地认识实践与劳动的关系十分重要。劳动是实践的基本内容、主体内容，其他一切实践形式都是以劳动作为基础的。实践，首先是指劳动”（常卫国，2005，第210页）。要理解作为一种实践过程的劳动，我们就不能再拘泥于某一种具体的劳作活动，“劳动过程首先要撇开每一种特定的社会的形式来加以考察”（中共中央编译局，1995，第177页）。不拘泥于具体的劳动形式，不仅对揭示剩余价值的生产十分重要，而且对认识人的全面发展同样重要。劳动或实践过程与人的发展过程是统一的，因为人通过劳动“作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然”（中共中央编译局，1995，第177页）。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中就曾说过：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。”（马克思，2014，第89页）恩格斯在《自然辩证法》中也曾指出：劳动“是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”（中共中央编译局，1971，第509页）。人正是在改造世界的实践过程中不断发展自身的，这就从本质上决定了劳动或实践是人的发展的根本途径。在其最完整的本质意义上，我们可以说，教育正是人在改造环境的过程中不断自我改变的过程。

      劳动在生产了人赖以生存发展的物质产品的同时也生产了人自身，而人的生产和动物的生产有着本质的不同，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的……动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由地面对自己的产品”（马克思，2014，第53页）。人的劳动在本质上是全面的，劳动的这一本质特征，决定了人的发展在其本质上也应当是自由而全面的。在这里，“自由”和“全面”是辩证统一的，“全面发展”内在地包含了“自由发展”，因此，马克思主义经典作家也常常用“人的自由全面发展”来表述关于人的全面发展的思想。

      劳动教育要促成人的全面发展，其本身必须是自由的，而非强迫的。自由是消除劳动片面性的必要条件，也是人的全面发展的必要条件。马克思认为，劳动是体现人的类特性的生命活动，“而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”（马克思，2014，第53页），因此，反映人的本质特性的劳动在本质上应当是自由的。资本主义生产方式导致人片面发展的根本原因，正是人的劳动在这种生产方式下失去了自由，被限定在强加的“特殊的活动范围”（中共中央编译局，2009a，第537页）之内，这是由“资本的生产性首先仅仅在于强迫进行剩余生产劳动”（中共中央编译局，2009c，第537页）这一本质属性所决定的。根据历史唯物主义的基本原理，人的自由和解放的历史进程，主要具体表现为从奴役的劳动走向自由的劳动的过程。唯有在真正实现了劳动自由的理想社会，每个人自由而全面的发展，作为一切人自由发展的条件，才能自然地成为现实。

      劳动教育要促成人的全面发展，其本身的内涵必须是全面、丰富和完整的，而非片面化、工具化的。苏霍姆林斯基在讨论关于全面发展教育的问题时曾说过：“在‘劳动素养’这个概念里，不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性。”（苏霍姆林斯基，1984，第122页）作为人的全面发展教育的一个带有综合性的特殊方面，唯有全面、丰富和完整的劳动教育，才能够与德育、智育、体育和美育等形成有机统一的整体，才可能促进人在德、智、体、美诸方面得到协调的发展。因此，我们在劳动教育中既不能只看重劳动知识和技能的教育，也不能只强调劳动教育的道德和观念教育，而是要将劳动教育内涵的诸要素看作一个相互联系的有机整体，并且将劳动教育与人的德、智、体、美诸方面发展都联系起来，从而发挥劳动教育在人的全面发展过程中的特殊作用。

      劳动教育要促成人的全面发展，就必须关注学生在其发展过程中的个性和自主性，从而在劳动教育过程中将个人发展与社会发展统一起来。劳动作为一种反映人的类特性的活动，其本质属性内在包含着人的个性和社会性的辩证统一。那种抹杀个性的劳动，是必然导致人片面发展的异化劳动。因此，在劳动教育过程中，我们应当始终关注学生的个性发展，并且将学生的个性发展与社会发展统一起来。正如苏霍姆林斯基所说的那样，“在培养学生的个人爱好、才能和志趣的时候，我们同时考虑到了社会劳动分工的未来的特点”（苏霍姆林斯基，1984，第133页）。此外，和前文所述劳动教育的自由相联系，学生在劳动教育过程中的自主性也是保障其全面发展的必要条件之一。促进人全面发展的劳动教育，必不能是强迫的，而须是自主的。尊重学生个性，激发学生兴趣，引导学生自主地参与到劳动过程中去，是我们在劳动教育过程中应当始终遵循的一条基本原则。

      劳动教育要促成人的全面发展，其本身应当是创造性的，而非只是简单机械的循例敷衍。创造性是劳动反映人的类特性的最突出特征，因而劳动教育过程本质上也应该是一种充满创造性的过程。劳动教育创造性的表现形式之一，就是苏霍姆林斯基所说的“脑力与体力相结合”（苏霍姆林斯基，1984，第124页）。在劳动教育过程中，我们应当引导学生运用自己所学的知识创造性地参与劳动活动，使这种活动不仅是简单的体力活动，而且是一种脑力活动过程。通过这样的过程，学生可以真正领会自己在书本上所学知识的意义和价值，从而把死知识转变成活知识，在根本上解决“读死书”的问题。

      在劳动教育过程中，劳动也不应仅仅被当作创造财富的手段，虽然“劳动所创造的物质成果构成了人的财产；但只有劳动带来的生气勃勃的内在的精神力量才是人的尊严的源泉，同时也是道德和幸福的源泉”（乌申斯基，2004，第126页）。因此，我们在进行劳动教育时，绝不能仅仅在最低层次上将劳动当作一种物质生产活动，而是要注意引导学生在劳动教育过程中不断丰富自己的精神世界，体验作为创造者的快乐和尊严。劳动教育要促进人的全面发展，就必须让人在这个过程中能够获得欣赏和享受自己劳动成果的审美体验,进而学会按照美的规律进一步塑造自身。唯有达成其审美之维,劳动教育才不是异化的,才可能真正促进人自由全面的发展。

      在促成人的全面发展的过程中，劳动教育有着十分特殊的意义和作用。劳动作为人的本质力量对象化的活动，综合反映人在各方面的发展水平。劳动教育的过程，综合体现着德育、智育、体育和美育等教育活动的成果和特点，有着丰富而全面的内涵。或许正是因为这种特殊性，曾有教育学者认为“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一类别的教育、另一个层次的教育，它不能、也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分”（瞿葆奎，2005，第1页）。如果从劳动是促进人全面发展的根本途径这一马克思主义原理出发，重新审视马克思主义“五育”理论中劳动教育和德、智、体、美诸育之间的辩证关系，认识到劳动教育综合地包含着德、智、体、美诸方面，那么，在德育、智育、体育和美育之后加上劳动教育，就是比较容易理解的顺理成章的事情了。基于对这种辩证关系的认识，在劳动教育的过程中应该融合德、智、体、美各个方面的教育，充分地体现劳动作为反映人的类特性的活动的本质属性，从而达成促进人自由全面发展的目的。

      在劳动教育的各种本质特性中，自由和自主性最为重要。马克思主义劳动理论认为，劳动本质上是人的自由和解放的根本途径。在马克思从社会交换关系角度论述的三种社会形式中，最高阶段的社会形式就表现为“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”（中共中央编译局，2009c，第52页）。人的全面发展必须且必然是一种自由的发展，自由是人的全面发展的必要条件之一。这意味着，劳动教育首先必须适合学生的年龄特点，引起学生主动参与的兴趣，以吸引学生自由、主动地参加为前提，最终引导学生自主、自觉地参加并热爱劳动。可见，这是一种难度很高的教育活动，也很容易在异化中背离其自身的本质。

三、劳动教育的异化问题

      从劳动的异化出发，我们可以认识到劳动教育是如何背离其本质的，认识到异化的劳动如何导致人的片面发展，从而揭示很多关于劳动教育实际问题的认识根源。劳动的异化是马克思在批判资本主义社会的过程中深刻揭示的一种重要社会现象，是用以探讨人类社会历史发展基本规律的重要概念。在马克思主义教育理论看来，劳动是“造就全面发展的人的唯一方法”（中共中央编译局，2009b，第557页），而异化的、片面的劳动，则是造成人的片面发展的直接的、根本的原因。我们研究和实践劳动教育，不可忽视马克思主义关于异化劳动的理论。

      实际上，社会历史过程中的劳动本身一直包含着两面性。“人们若能取得成果，并从中得到享受，这在拉丁文中就叫laborare”（福西耶，2007，第7页）；不过这种劳动也往往是伴随着艰辛和不快的，伊甸园里的亚当犯下原罪后所受到的惩罚也叫做“laberat”（福西耶，2007，第7页）。劳动这种相互矛盾的两面性，本身就已经蕴含了自我异化的强大力量。

      马克思通过对资本主义生产方式进行深刻的批判性反思，揭示了一个根本性矛盾：一方面，“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”；另一方面，“大工业在它的资本主义形式上再生产出旧的分工及其固定化的专业”（马克思，2018，第159页）。马克思认为，这一绝对的矛盾，必然导致劳动的异化和人的片面发展。在资本主义制度下，一切提高劳动生产力的手段“都使工人畸形发展，成为局部的人，把工人贬低为机器的附属品，使工人受劳动的折磨，从而使劳动失去内容，并且随着科学作为独立的力量被并入劳动过程而使劳动过程的智力与工人相异化”（马克思，2018，第218页）。这种科学和智力的异化力量对劳动过程的浸淫，也必然会影响到教育过程，并以教育的异化现象表现出来。在异化的教育过程中，学习者反过来被僵死的知识折磨，片面发展成了在教育评价中获取高分的重要手段，本应是人在能动的实践中发展自身的教育活动却异化为对人的一种压迫甚至摧残。这种教育的异化现象，正是我们在追寻人类自由和解放的过程中要努力克服的社会现象之一。

      马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾这样解释“异化”：“异化既表现为我的生活资料属于别人，我所希望的东西是我不能得到的、别人的占有物；也表现为每个事物本身都是不同于它本身的另一个东西，我的活动是另一个东西，而最后——这也适用于资本家——则表现为一种非人的力量统治一切。”（马克思，2014，第127页）在异化关系中，“对象化表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化”（马克思，2014，第47页）。在教育领域，我们常常看到，教育的异化也导致知识反过来成为压迫人的“学业负担”，原本应当表现为人自身认识能力增强的知识学习，被扭曲成了人的精神世界被毫无意义的僵死符号占据和消磨。教育原本应是人在自己的实践活动中发展自身的过程，现在却变成一个毫无意义的“读死书，死读书，读书死”的过程。

      教育的异化与人的异化密切相关，并且在根本上都是劳动异化的后果。“异化劳动把类生活变成维持个人生活的手段”（马克思，2014，第205页），因而它导致人同自然界、人同自身、人同他人相异化。教育的异化不仅直接导致人与知识等对象关系的异化，也直接导致师生关系、同伴关系等异化为相互强迫、相互压制、相互防范甚至相互敌视的关系，学生成了教师获取名利的工具，教师成了学生迈向成功的手段，压制同学的发展成了自我发展的途径之一。这种异化的关系反过来也否定着人的全面发展，因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”（中共中央编译局，2009a，第571页）。

      劳动教育本身的异化首先在根本上表现为人在劳动教育中主体性的丧失。马克思认为，真正自由的劳动是具有社会性和科学性的劳动，并且“是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体”（中共中央编译局，2003，第113页）。在异化了的劳动教育过程中，人丧失了主体性，因而也丧失了自由和自主性。在这一过程中，人被迫从事劳动，被迫通过刻板的劳动过程把自己训练成纯粹自然意义上的劳动力。在这里，他的发展成了别人所需要的成果，而他自身却不可能获得享受和欣赏自身发展的审美愉悦。这样的劳动教育，其目的也在异化的过程中走向其反面，因而在根本上是背离马克思主义所倡导的作为促进人的全面发展唯一途径的劳动教育的。苏霍姆林斯基在实践层面一语中的地道破了劳动教育的根本目的：“要给从事任何劳动的人以幸福——这意味着，要帮助他在无数的生活道路中，找到那一条最能鲜明地发挥他个人的创造力和个性才能的生活道路。”（苏霍姆林斯基，1984，第131页）

      劳动教育的异化表现之一，就是片面化为一种仅仅将学生训练成劳动工具的活动。在异化了的劳动教育中，人们仅仅从教育活动外在的“有用性”来认识教育，并从这种片面的目的出发来制定相关的教育政策和教育教学策略。在这种异化了的劳动教育中，劳动也不再是人的本质力量对象化的活动，而是不得不按照别人的意志去从事的活动。于是，“人的对象化的本质力量以感性的、异己的、有用的对象的形式，以异化的形式呈现在我们面前”（马克思，2014，第85页）。人在劳动教育中发展成为创造者的过程，蜕变为一部分人把另一部分人训练成某种可利用的自然力的过程；与此同时，在这种异化了的劳动教育中，学生往往也不自觉地追寻这种教育的所谓“有用性”，以使自己变成对他人有用的工具为目的，而不是以自己的自由全面发展为目的。约翰•杜威曾这样描述和评价这种现象：“他们是为了挣得工资，而不是自由和理智地从事自己所做的事情。正是这一事实，使他们的行动变得不自由，也使任何旨在为这些工作提供技能的教育沦为缺少文化素养和不道德的。”（杜威，2019，第313页）

      劳动教育发生异化的另一表现，是将劳动当成一种贬损的或惩罚性的活动。在异化了的教育过程中，将教育当作惩罚的现象比比皆是。正如人在异化劳动过程中“把他自己的生产变成自己的非现实化，变成对自己的惩罚一样”（马克思，2014，第56页），在异化的劳动教育过程中，劳动本身也变成了一种惩罚性的活动，变成了学生不得不从事而又无时无刻不希望逃离的过程，变成了一种对人自身价值的贬损。在这种异化的劳动教育中，师生都看不到劳动促进人自由全面发展的作用，而是将这种活动看作迫使自己远离劳动的一种惩戒。在这里，学生甚至也不可能像卢梭在《爱弥儿》中所说的那样：“即使不是为了生活的需要而劳动，也可以为了获得荣誉而劳动。”（卢梭，1962，第263页）这类现象也表明，劳动教育在异化过程中完全走向了自己的反面。

      劳动教育的异化，还表现为教育过程中绝对的纪律和绝对的服从。这种绝对的纪律和绝对的服从，是人在教育异化过程中丧失自由和自主性在实践层面的具体表现。我们知道，以班级授课制为基础的学校教育制度，在相当程度上正是适应资本主义大工业生产方式而产生的。为了把学生训练成大工业生产线上所谓“合格”的工人，纪律和服从就被摆在了十分突出的位置上。这本身也是教育适应资本主义生产方式的历史表现，因而本质上也是教育在适应异化劳动的同时自身发生异化的现实反映。这样的劳动教育，显然与促进人自由全面发展的目的是相悖的。在当今的智能化时代，人类的生产方式正经历着一场深刻的变革。在这样的历史条件下，以班级授课制为基础的学校教育制度也正在受到动摇，新的教育形态已经呼之欲出（项贤明，2022）。这一切，也是人类不断克服异化、不断走向自由和解放的历史进程中的一个环节。

      克服劳动的异化，是人的自由全面发展的根本历史条件。一旦克服了劳动的异化，我们就可以达成“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”（马克思，2014，第81页）。在这样的社会形式中，劳动教育也必将回归其本质，即成为人自由全面地发展自身的一种活动，那将是一种“以每一个个人的自由而全面的发展为基本原则的社会形式”（马克思，2018，第195页）。在那里，一切劳动过程都将同时是一种促进人自由全面发展的教育过程，资本主义大工业生产方式下的学校教育制度必将发生质的变革。在这一革命性的教育变革中，劳动教育本身也有着十分重要的意义和价值。

      劳动教育在克服教育异化方面的重要意义，是我们尤其应当重视的。在异化的状态下，教育同人们认识和改造世界的活动相分离，知识学习不再是人的本质力量的提升，而是谋生的手段，因而知识也在与学习者社会生活的异化过程中失去了其本质的意义和价值。劳动是我们在所学知识与生活世界之间建立意义联系的必要途径。正确的劳动教育，不仅可以促进人的自由全面的发展，而且其本身还可以成为克服教育异化的重要手段之一。这是因为，在一个自由人的联合体中，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己的全部能力即体能和智能的机会”（中共中央编译局，2009d，第311页），因而其本身在根本上就是一种促进人全面发展的教育过程。在我国当前的教育实践中，一方面尤其应当关注的是劳动教育在赋予学生所学书本知识以意义和价值上的特殊作用，另一方面还要将学生的学习也看作一种脑力劳动，强调知识学习的劳动意义，这也是破除“读死书”的重要途径之一。因此，苏霍姆林斯基说：“劳动教育从学生坐在课桌后面读书时就开始了。”（苏霍姆林斯基，1984，第128页）

      我国现代教育家梁荣若曾写道：“‘心手分离’‘文武分离’‘道艺分离’，为中国传统的教育哲学产物，遗害于民族国家，迄今犹未有艾。”（李化方，2016，第324页）面对这种特殊的国情，我们在劳动教育过程中应当特别注意引导学生在所学书本知识与社会实践之间建立意义联系。为了达成这样的目标，我们在制订相关教育政策、课程标准和教学要求等的过程中，不仅要注意学生的身心发展特点，还要关注劳动教育与社会发展需要之间的联系，更要重视学生在劳动教育过程中对所学知识的运用和领悟，努力破除科举制度留给我们的“读死书，死读书，读书死”的沉重历史包袱。

      立足于社会主义建设的新时代，我们所处的社会环境和历史条件与马克思所处的时代显然已不可同日而语，但是，我们必须看到，“只要人类的根本处境与时代所面临的根本问题并没有实质性的改变，只要资本与现代形而上学之基本建制没有彻底瓦解，马克思与我们就可以说是处于同时代”（杨国华，2015，第192—193页）。面对劳动的异化和教育的异化以及劳动教育的异化，我们仍然要为克服这些异化现象、实现人的自由和解放而努力，而劳动的自由和解放是这种努力的根本途径。“未来只有实现劳动的解放，将被迫性的、工具性的异化劳动转变成人类自由自主的、作为目的本身的活动，才能实现人的自由全面发展与人类解放。”（杨国华，2015，第195页）这不是幻想的乌托邦，而是直接蕴含于现实的社会历史发展过程中的人类共同目标。我们的劳动教育也应以这一崇高目标为基本方向。

      （项贤明工作邮箱：[e-mail]）

上期回顾

引论

教育治理与教育生态

学科变革与学科建设

逻辑发展与发展方向

学习科学与教学变革

第七期 2023

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